Primero, la RAE. Dejando a un lado la primera acepción, relativa a la fuerza física, leemos: “Empleo enérgico del vigor o actividad del ánimo para conseguir algo venciendo dificultades”. Los sinónimos que aparecen en esta entrada (“afán, empeño, ahínco”) nos suenan mejor que la terna “trabajo, sudor, sacrificio” que acompaña a la cuarta acepción, a saber: “Empleo de elementos costosos en la consecución de algún fin”. Entre el ahínco y el sacrificio cabe toda una filosofía educativa. Sin embargo, ambos “subcampos” semánticos se mezclan con facilidad en el lenguaje cotidiano; ayuda a separarlos pensar en términos de motivación intrínseca y extrínseca.. Seguir leyendo
Tan sobadísimo ha quedado el término “esfuerzo” tras el análisis de PISA que se hace necesario pararse a pensar qué significa exactamente.
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Primero, la RAE. Dejando a un lado la primera acepción, relativa a la fuerza física, leemos: “Empleo enérgico del vigor o actividad del ánimo para conseguir algo venciendo dificultades”. Los sinónimos que aparecen en esta entrada (“afán, empeño, ahínco”) nos suenan mejor que la terna “trabajo, sudor, sacrificio” que acompaña a la cuarta acepción, a saber: “Empleo de elementos costosos en la consecución de algún fin”. Entre el ahínco y el sacrificio cabe toda una filosofía educativa. Sin embargo, ambos “subcampos” semánticos se mezclan con facilidad en el lenguaje cotidiano; ayuda a separarlos pensar en términos de motivación intrínseca y extrínseca.. Probemos a ensayar una taxonomía del esfuerzo. En primer lugar, según su motor. Está el esfuerzo de quien se enfrasca en un problema por el gusto de resolverlo (la curiosidad no concede vacaciones al cerebro); el de quien persevera en una tarea poco apasionante porque comprende su utilidad; y el de quien trabaja por miedo al castigo, por la nota o para no sentirse un fracasado. Desde fuera, tres estudiantes igualmente inclinados sobre sus cuadernos; por dentro, tres experiencias distintas.. Conviene alertar aquí contra la venenosa disyuntiva entre divertirse y sacrificarse: entre ambos se abre el vasto territorio de hacer voluntariamente algo que merece la pena, aunque cueste. Tampoco disfrutar de un problema significa que resolverlo resulte fácil. En estos tiempos de polarización, de simplificación tribal de todo lo complejo, tendemos a colapsar el «vector esfuerzo» (y tantos otros) en un solo eje: o bien lo reducimos -quizá por pereza- a una disciplina sacrificada y moralista, o bien, con cierta ingenuidad, a una pasión latente bajo cada asignatura que basta liberar para sudar con dicha el resto de nuestros días.. En segundo lugar, podemos clasificar el esfuerzo atendiendo a sus frutos. El cansancio acredita un coste (el de la cuarta acepción de la RAE), pero no certifica un aprendizaje por sí solo: conviene preguntar qué dificultad estamos venciendo y qué obtenemos a cambio. Podemos gastar energías repitiendo un procedimiento cuyo sentido se nos escapa, o investigando la solución de un enigma fascinante. Los psicólogos cognitivos Robert y Elizabeth Bjork estudiaron ya hace décadas las llamadas «dificultades deseables», las que ayudan a aprender: por ejemplo, problemas que requieren distintas estrategias de resolución en los que el alumno debe decidir qué procedimiento conviene y por qué, sin que la repetición del ejercicio anterior le dé la respuesta. Ese trabajo adicional ayuda al alumno a decidir cuándo y cómo aplicar lo aprendido, precisamente lo que busca evaluar PISA.. Los dos criterios de clasificación se cruzan: cabe trabajar con entusiasmo para obtener un pobre resultado, o aprender algo valioso a regañadientes. Por eso, la recomendación “que se esfuercen más” resulta incompleta; corresponde a quien la formula precisar en qué, cómo y para qué esforzarse. Lo cual nos lleva a hablar del esfuerzo que se nos debería exigir a los docentes: motivar, preparar una buena clase, detectar por qué una tarea no funciona y ensayar otra … requiere bastante más esfuerzo que exhortar al sacrificio. Si exigimos al estudiante que persevere cuando no comprende, habrá que exigirnos a nosotros perseverar cuando no conseguimos que comprenda. La cultura del esfuerzo, en las dos dimensiones mencionadas, también pasa por la sala de profesores.. Pero ese esfuerzo por mejorar la enseñanza necesita contraste, una mirada externa: alguien que observe lo que hacemos, que nos ayude a detectar lo que falla y nos muestre otras maneras de hacerlo. Cuesta aceptar que en nuestro sistema un docente pueda terminar su carrera sin que otro haya entrado nunca en su aula a observar cómo enseña y posteriormente discutir y reflexionar sobre lo observado. Necesitamos profesionales especializados (incluidos directores, inspectores y formadores), con preparación y tiempo para ayudar, para señalar lo que no funciona y para exigir mejoras. Cierto que exigir ese esfuerzo creativo es más difícil en algunos institutos, con alumnado vulnerable o muy diverso, y que la alta temporalidad del profesorado, con plantillas que cambian cada curso, dificulta mantener proyectos, equipos y la propia observación entre colegas. Pero eso es una razón más para dotar de tiempo, estabilidad y reconocimiento a quien enseña, no para renunciar a la exigencia. Quizás sea una provocación decir que un ojo de buey en cada puerta de aula haría más por la mejora de la educación que un cerro de formularios, pero no lo es tanto: la enseñanza debería ser una práctica abierta al examen entre colegas, con oportunidades de aprender de otros y la obligación de revisar lo que hacemos. En este sentido, se deben reforzar iniciativas como el Programa de Cooperación Territorial (PCT) coordinado por el Instituto de Evaluación Educativa (INEE), que proporciona formación a los profesores e impulsa la codocencia.. Quienes revisan sus contenidos, cuestionan sus métodos y buscan -por muy frustrante que resulte a veces- cómo inocular la pasión que sienten por su asignatura, son precisamente quienes más tienen que enseñarnos al resto: deberíamos observarlos en sus clases. Nos toca a todos hacer el gratificante esfuerzo de pensar qué tipo de esfuerzo queremos que hagan nuestros estudiantes. Y qué estamos dispuestos a hacer nosotros, los y las docentes, para propiciarlo.. José Ángel de Toro es catedrático de Física en la Universidad de Castilla-La Mancha, y Elena Gajate es profesora de Matemáticas en educación secundaria y en la Universidad de Castilla-La Mancha.
